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Dans une enquête au sujet de la poésie¹, Jean-Pierre Siméon a recencé les représentations d’un groupe d’élèves scolarisés en CM2. 

Les réponses des enfants correspondent à celles des adultes. Selon lui, elles seraient représentatives et tributaires des corpus fréquentés à l’école, premier et parfois seul lieu de découverte de la poésie.

Ainsi, qu’en est-il à l’école ? Comment la poésie est-elle perçue et transmise au sein de l’institution scolaire ?

¹ Voir Jean Pierre Siméon, « Lecture de la poésie à l’école primaire. Une démarche possible : la lecture d’une œuvre poétique complète » dans la revue Repères, Recherches en didactique du français langue maternelle, n°13, 1996, pages 131 à 146.

LA POÉSIE… À L’ÉCOLE ?

AU NIVEAU LOCAL : LA POÉSIE EST MÉCONNUE ET RESTE ÉLOIGNÉE DE L’EXPÉRIENCE

Dans le souci d’échafauder des réponses localisées, j’ai mené une micro-enquête pendant la rédaction de mon mémoire de recher-che² en interrogeant certains de mes collègues³. 

Quelle place occupait poésie dans leur pratique d’enseignement de l’oral ? Était-elle considérée comme un art du langage ? Combien de temps était dédié à cette discipline pendant la semaine d’école ? Enfin, les enquêtés avaient-ils bénéficié ou bénéficiaient-ils d’une formation pour l’enseigner ?

Les résultats de ce sondage révèlent que parmi les disciplines liées aux arts du langage, la poésie n’est citée que dans 28,5 % des cas. Le rapport sensible au texte poétique n’est pas envisagé, et encore moins son expérience. Lorsque la lecture expressive et le jeu théâ-tral sont proposés dans la pratique poétique, ils sont réservés aux élèves « les plus à l’aise ». 

Et pour cause, seuls 10 % des enquêtés ont bénéficié d’une forma-tion en didactique ou pédagogie de la poésie; et souvent, cette dernière renvoie au moment de leur formation initiale. D’autre part, l’enseignement de cette discipline artistique est absent des pro-grammes de formation continue au niveau local et départemental pour le premier degré. 

En pratique, la poésie ne semble pas enseignée pour elle-même. Dans la majorité des cas, elle fait office de support de mémorisation et sert à la transmission d’un patrimoine culturel. Le temps qui lui est consacré est extrêmement réduit dans la mesure où son ensei-gnement n’est pas considéré comme prioritaire.

²  Il s’intitule «Poésie et langage oral à l’école : Voyage d’une dimension à l’autre du Dire».  Ce mémoire pose la question d’une relation complémentaire entre les pratiques artistique et scolaire de la parole. Il interroge les allers et venues des élèves entre ces deux dimensions en évitant toute instrumentalisation de la première au bénéfice de la seconde. 

La perspective décrite est celle de leur faire vivre pleinement l’ expérience artistique et culturelle du dire poétique, tout en menant des apprentissages relevant domaine du langage oral, considéré comme le lieu d’une parole vivante.

3 : Ces enseignants travaillent dans trois écoles différentes ; deux d’entre elles se trouvent en Réseau d’Éducation Prioritaire et la troisième dans une zone urbaine privilégiée.

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MÊME CONSTAT D’UN POINT DE VUE PLUS GÉNÉRAL

Ces observations font-elles écho à une situation plus générale ? Bien que la réalité du terrain ne soit pas univoque, les travaux de Martine Boncourt4, dédiés à la poésie à l’école, répondent par l’affirmative. 

À l’instar de bien d’autres chercheurs, formateurs ou poètes, la mi-litante du mouvement Freinet avance :

« la poésie ne trouve pas à l’école élémentaire la place qu’elle devrait occuper selon les directives des Instructions Officielles, ni celle qu’elle mérite, au vu des multiples domaines culturels et éducatifs que son apprentissage permettrait de parcourir ».

En effet, les pratiques d’enseignement de la poésie les plus sédi-mentées renvoient à la copie du poème puis à son oralisation… en vue de l’évaluer.

4 Voir Martine Boncourt, La poésie à l’école, l’indispensable superflu. Nîmes : Champ social éditions, 2007.

Martine Boncourt est enseignante. Elle a été professeure et directrice d’école, maître-formateur à l’IUFM d’Alsace. Docteur en sciences de l’éducation, elle a également été chargée de cours à l’université (Strasbourg et Rouen).

C’est une militante du mouvement Freinet : actuellement, elle est co- responsable de la revue Le Nouvel Éducateur et membre du LRC (Laboratoire de Recherche Coopérative)  de l’ICEM (Institut Coopératif de l’École Moderne – Pédagogie Freinet).

À L’ORIGINE DU MALENTENDU, LA RÉCITATION

Dans l’introduction de son ouvrage, l’auteure ouvre sa réflexion en constatant que l’informatique supplante la littérature dans l’insti-tution scolaire au risque de « sonner le glas de la poésie ». 

Mais l’apparition du numérique n’est pas la seule responsable. Mar-tine Boncourt remarque que l’origine du malentendu remonte à 1880, année où le terme de récitation est apparu pour désigner la restitution d’un texte (le plus souvent poétique) appris par cœur, à voix haute.

Cette pratique est alors considérée comme nécessaire pour former l’esprit et le goût, pour l’acquisition de capacités à parler en public et pour l’amélioration de la prononciation. À l’époque, le service rendu par la poésie se trouve même récompensé par différents «prix de mémoire » …

D’où la permanence de l’idée, bien ancrée dans le rituel scolaire de la récitation, que la mémorisation du poème est la condition sine qua non de son oralisation. Pourtant, la mémorisation ne repré-sente qu’un moyen parmi d’autres d’oraliser et de s’approprier un poème. 

Quant à la matière littéraire présentée aux élèves, la dimension patrimoniale prédomine. Elle renvoie à l’idée d’une culture commu-ne à transmettre. Pour finir, la «compréhension» du poème est abordée selon une approche logico-rationnelle, incompatible avec la nature du texte auquel elle s’applique.

AU SUJET DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Dans le troisième chapitre de son ouvrage, Martine Boncourt s’attelle comprendre à la posture des enseignants face à la poésie. Elle commence par constater que le rapport des enseignants à l’ethos professionnel traditionnel à évolué. 

Elle l’explique par une formation initiale complexifiée, un niveau de recrutement élevé, la diversité des profils et de l’origine sociocul-turelle des personnes recrutées. 

Parallèlement à une désidéologisation du corps enseignant, la cher-cheuse souligne l’avènement d’une ingénierie éducative qui tend plus à une rationalité de type technologique qu’à une formation de type humaniste.

UN CONFLIT DE VALEURS

La chercheuse étaye son propos en avançant l’hypothèse d’un conflit de valeurs ressenti par les enseignants, en tant que forces vives de l’institution. Ces derniers évinceraient la poésie, parce qu’ils se sentiraient pris en étau entre les idées véhiculées par le langage poétique et celles qu’ils sont censés transmettre dans le cadre de leurs fonctions. 

Selon Martine Boncourt, la poésie susciterait peu d’intérêt parce qu’elle bouscule les habitudes scolaires, les démarches et objectifs
premiers de l’école. Elle apparaît s’opposer à un ensemble cohérent reposant sur le conservatisme et l’auto-reproduction comme le rap-pelle l’auteure en faisant appel aux thèses de Christian Baudelot et Roger Establet.5

Par le biais d’une comparaison entre langage poétique et langage scolaire, la co-responsable du Nouvel Éducateur expose ensuite en quoi consiste le différend symbolique dont elle parle. Dans le 1er chapitre de sa réflexion, elle décrit les caractéristiques formelles de la poésie. Dans le 2nd, elle s’intéresse à sa substance et aux valeurs qu’elle véhicule. 

5 Christian Baudelot est un sociologue français spécialiste des sciences de l’édu-cation. Il est professeur émérite de sociologie au département de Sciences Sociales de l’École Normale Supérieure et chercheur au Centre Maurice-Halbwachs. Il a souvent collaboré avec Roger Establet ( sociologue formé à l’ENS, professeur émé-rite de l’Université de Provence).

En résonance avec les travaux de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passeron (Les Héritiers en 1964 et La Reproduction en 1970), Christian Baudelot et Roger Establet ont publié un grand nombre d’ouvrages soulignant les inégalités sociales reproduites par le système scolaire.

Cliquez sur le titre du document pour parcourir la synthèse de lecture !  ►►► Langage poétique // Langage scolaire

ALLER PLUS LOIN AVEC LE POÈME

Pour terminer le second chapitre de son livre, Martine Boncourt encourage à aller plus loin dans l’appréhension de la poésie. Selon elle, la densité du poétique réside dans le fait que les sens sont considérés comme un moyen mais aussi un but. Ce langage tend à mobiliser l’espace du dedans. 

L’esprit, la mémoire, les rêves, les désirs, les fantasmes, etc. mais aussi le corps, ce qui se cache dans ses confins, ce qui est tu, inhibé ou insoupçonné.

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L’APPROCHE SENSIBLE SUR LE TERRAIN

Malgré un certain conformisme au sein de la profession, Martine Boncourt ne manque pas de remarquer également la grande diver-sité des positions et des identités. Et c’est justement sur cette richesse que je souhaite rebondir. 

En effet, de nombreux enseignants tentent de développer une approche sensible du monde avec leurs élèves. Pendant mon entre-tien avec Valérie Clody, Tatiana Rothermundt et Maud Fiquet, ces mots-clés ont émergé : 

  • libération des carcans
  • pratiques relaxantes et psycho-corporelles
  • poésie et autres pratiques artistiques
  • créativité
  • esprit critique
  • lien avec le vécu et le ressenti

Elles donnent leur point de vue dans la cinquième capsule sonore de ce dossier. Dans la sixième, Patrick Verschueren, partage son avis d’artiste et professionnel de la culture concernant la poésie à l’école.

Nos voix s’en mêlent… Pour écouter leur écho, c’est par ici ! ▼▼▼

Capsule sonore n°5

Capsule sonore n°6

POUR CONCLURE

Pour répondre à la question posée par le titre de l’article, cette conclusion déclarera que (presque) tout reste à faire.

L’oralité sauvera la poésie à l’école, à condition qu’on la considère pour ce qu’elle est. Qu’on l’expérimente avec engagement et ouver-ture en misant sur le temps. En cours de chemin, le questionnement et la remédiation seraient de mise.

L’oralité sauvera la poésie à l’école, à condition que l’institution pourvoie aux enseignants une formation qui permette d’atteindre les objectifs fixés par l’ambitieux projet ministériel relatif à l’Éduca-tion Artistique et Culturelle.

Il faudrait également que la possibilité d’un partenariat avec des artistes et des structures culturelles soit systématique, -c’est-à dire non soumise aux restrictions budgétaires ou au bon vouloir de certains décideurs- et envisagée sur le très long terme, pour tous les élèves.

En effet, comment seule une dizaine de séances avec des inter-venants artistiques pourrait-elle suffire à amener les enfants-élèves à désinhiber leur imaginaire, à réellement plonger dans un proces-sus de création puis à partager leur production ?

En attendant… Je me réjouis de constater que de nombreux enseignants tentent des projets artistiques et culturels sans perdre de vue l’enjeu essentiel : l’autonomie et de l’épanouissement des bénéficiaires. Le développement de la créativité comme mode d’ap-préhension du monde. 

Comme un écho à ce que la poésie nous invite à faire, dans la forme et le fond.